Eğitim sistemimizin sorunlarını üç ana başlık altında toplayabiliriz;
1- Altyapı
2- Personel
3- Nitelik
Altyapı sorunu; yapılan yüzlerce okula ve ilave dersliklere rağmen yeterli değil. Halen çift öğretim ağırlıklı olarak devam ediyor. Sınıf öğrenci ortalamaları kent merkezlerinde 38, OECD ortalaması 21. Okullar seminer salonu derslikler şeklinde, sanat, spor ve sosyal etkinlik alanları olan okul yok denecek kadar az. Okullar eğitim materyali fakiri. Oysa yüzde doksanını meslek liseleri ve devlet üniversiteleri bile yapabilir. Yabancı dil laboratuarları yok. Allahtan, çocuklar YGS merkezli sınav maraton sistemiyle oyalanıyor da sorunlar çatışmalarla derinleşmiyor. Adeta kurtlar kapmasın diye ağıllara toplanmış ve küspeyle beslenmeye çalışılan sürüler gibi kontrol altında tutuluyor. Elbette bu da eğitimin üç temel amacından biridir. Çocukların kendine, çevresine zarar vermesinin ve zarar görmesinin önlenmesi ancak bu yapılırken sosyalleşme ve akademik ve mesleki gelişmenin de olması gerekir. Bunlar içinse altyapı ve sistem sorunlarının aşılması gerekir.
Personel sorunu: Eğitim yöneticilerinin yüzde doksan dokuzunun eğitim bilimleri ile alakaları, ara sıra yapılan teşkilat ve bürokratik seminerleri hariç tutarsak, üniversite yıllarında aldıkları pedagojik formasyon ve mesleki tecrübelerden ibarettir. Öğretmenlerin yüzde sekseni kendi dersinin hangi yaş gurubuna nasıl verileceği ve nasıl materyaller kullanılması gerektiği eğitiminden öte bilgisinden habersizdir. Bu 1996 sonrasında Eğitim Fakültelerinde tezsiz olarak okutulmaya başlanmıştır. Ölçme ve değerlendirmenin sağlıksızlığını anlamak için eğitimci olmaya da gerek yok.
Okul diploma puanı, YGS puanı ve yaşama geçirme karşısındaki verilere baktığımızda bu açıkça görünüyor. Okul birincisi YGS den sıfır çekiyor, hadi üniversiteyi kazanmış olsun. Okulu bitiriyor, diploma notu 90-100, iş bulma, iş yapma, mesleğini icra kabiliyeti minimum. “ Kedi buysa ciğer, ciğer buysa kedi nerede? ” Ölçme ve değerlendirme biçiminiz öğrenciden ne yapmak istediğinizi ele verir. Sorduğunuz sorular öğrencinin/toplumun algılama yönünü ve derinliğini belirler. Diploma başarısı ile YGS, veya yaşam başarısı doğru orantılı değil?
Hülasa; gelişmiş ülkelerde alt yapıya bir dolar yatırım yapılıyorsa öğretmen eğitimine de bir dolar yatırılıyor. Göreve başlayan öğretmenin akademik gelişiminin durmasının sorumlusu bakanlıktır. Öğretmenler ek işler yaparak geçinme peşinde koşturuluyor. Lisans altı eğitimlerle öğretmen olmuşlara bir şekilde lisans tamamlatıldı, fakat bu lisansüstü ve doktoraya doğru bir türlü işletilmiyor. Bunun getireceği mali yükten korkuyorlar ve öğretmene akademik kariyer imkânı vermiyorlar. Öğretmen akademisine bari işlerlik kazandırmıyorlar. O zaman öğretmen kendisini nasıl ve hangi imkânlarda geliştirecek?
Nitelik sorunu: Öğrenme davranışının gelişmesi ve öğrenmede optimum faydaya ulaşılması bireyin yaşamı algılama biçimiyle doğrudan alakalıdır. Bu ise eğitimden başka bir şey değildir. Hitler’in de Gandhi’nın de karakterini, öğrenimini kullanma biçimini belirleyen sonuçta anne karnında başlayan eğitimidir. Milli kimlikler ve toplumsal karakterler önemlidir. Bunlar yaparak yaşayarak aktarılabilir şeylerdir. Bunu spor, oyun, oyuncak, sanat ve her türlü sosyal etkinlik, yakından uzağa çevre belirler. Bu milli eğitimin kültür politikası, milli oyun, sanat ve spor stratejisi nedir? Sorusunu akla getiriyor, cevap kocaman bir boşluk! Eğitim; “bireyde istendik davranış değişiklikleri sağlama süreci” olarak tanımlandığına göre milli eğitim olarak ne istediğimiz sorusu da ortadadır.
IQ teorilerine göre zekânın tek, sabit ve geliştirilemez olduğuna inanılırdı. Howard Gardner’in (1983) çoklu zekâ kuramı sonrası; seviyeleri farklı olsa da her bireyde hem birden fazla, hem de geliştirilebilir yetenekler olduğu anlaşıldı. Zekânın çokluğunu değil ancak gelişebilirliği Maria Montessori (Casa dei Bambini/ Ana Okulu 1907) bu yana bilinmektedir. Bayan Montessori bu okullarda down sendromlu çocukları beş yıl eğitip orta öğretim sınavına sokuyor. Çocuklar başarılı olunca Italyan Eğitim Bakanlığına “siz bu çocuklara ne yapıyorsunuz da down sendromlu bu çocuklar onlara yetişebiliyor!” diye soruyor. Bunun benzerini Emel Wilibrant/Çakırgil Türkiye’de de yaptı ve çocuklar üniversite de okuyor. Yani bu yakıcı soru Türkiye için de ortadadır!
Anlaşılan bizim tavşanlara La Fonten okutulmuyor. Kaplumbağalar tavşanları her seferinde geçiyor. Bunun açıklamasını Benjamin Bloom veriyor. (Taxonomy of Educational Objectives/Eğitim Amaçları Taksonomisi 1956)
Öğrenmenin gerçekleşme sürecini Bloom altı aşamayla açıklıyor.
1- Bilgi: Bilginin ezberlenmesi, anlaşılmasıdır. Bu aşama tekrarı kadar sağlam olur fakat neliği konusunda farkındalık olmaz.
2- Kavrama: Kazanılan bilginin anlamlı hale getirilmesi, olgularla bağının kurulması, neliğinin farkına varılmasıdır. Genelleme ve tanımlama gücü yetersizdir.
3- Uygulama: Bilginin kullanılması, pratiğe dökülmesi, teorik meselelerin farkındalığını artırır, pratik konularda tekrar oranında beceri artar.
4- Analiz: Bilgiyi parçalara ayırma, sınıflandırma, tanımlama, açıklama, parçanın bütün, bütünün parça içindeki yerini tanımlama.
5- Sentez: Farklı bilgi parçacıklarını bir araya getirerek bir bütün oluşturabilme,
6- Değerlendirme: Bilginin belirli ölçütler çerçevesinde sorgulanabilmesi, benzer konularda yeni bilgiler üretebilme veya bilgiyi farklı alanlara kıyasla taşıyabilme.
Bu tanımlardan ne anlıyoruz. Öğrenecek çocuk hangi zeka gurubunda, hangi aşamada ve öğrenilecek konu hangi alanda ve boyutta olursa olsun öğrenme bu aşamalarla gerçekleşiyor. Çocuk öğrendiği her konuda bu aşamalardan birine ulaşıyor. Amaç altıncı aşamaya ulaştırmaktır. Değerlendirme aşaması ulaşılan bilgiyle yeni bilgiler üretebilmesidir. Bu çocuğun her alanda ve her bilgide ulaşabilmesi değil ancak yetenek gurubu bilgilerde bunun olması gerekir.
Bu gün durumumuz nedir?
Tüm milli eğitim sistemimiz için söylüyorum. Fiili amaç; teorik meselelerde, fen ve sosyal bilimlerde“kavrama(ikinci aşama)”, mesleki ve teknik eğitimde “uygulama/üçüncü aşama” aşamasına çıkabilmeyi hedefliyor. KPDS, ALES ve üstü akademik kariyer sınavları hariç, tüm sınavlar, ders geçme, SBS, LGS, Müdür ve Müdür Yardımcılığı sınavları dâhil “bilgi/hafıza(birinci aşama)” ve“kavramaya(ikinci aşama)” yöneliktir. Bu tüm eğitim süreçlerini bu aşamalarda öğrenmeye ve öğretmeye motive ediyor. Bunun doğal sonucu olarak genel eğitim; ezberleyen ve geçen, sınavlarda beş şıkkın içinde doğru olanı bulabilen fakat analiz yapabilen, sentezler oluşturup, tezler üretebilen bir gençlik ortaya çıkmıyor. Ve buna şaşılıyor. İşte bende bu şaşanlara şaşıyorum.
Konuyu daha fazla uzatmadan güncel tartışma 4+4+4= kaç eder tartışmasına getirmek istiyorum. Bu yıl (2012) Türkiye’nin eğitim bütçesinin genel bütçeye oranı yüzde 14.79/ 45,88 milyar lira ile tüm zamanların en yüksek oranını yakaladı. Eğitime ayrılan miktarın ABD bütçesine oranı yüzde 14,8, Yeni Zellanda’da yüzde 18,9, Meksika’da yüzde 22, Kore’de yüzde 15, Avustralya’da yüzde 13,9’dur.
2012 bütçesiyle Türkiye’de öğrenci başına düşen harcama miktarı yaklaşık olarak ilköğretimde 1,5 dolar, ortaöğretimde 3 dolardır. OECD ülkelerinde ise öğrenci başına 2010 yılı harcama miktarı ilköğretimde 6,437 dolar, ortaöğretimde 8,006 dolar, yükseköğretimde 12,336 dolardır. Öğrenci başına düşen harcama miktarı Avusturya’da ilköğretimde 8,516 dolar, ortaöğretimde 10,577 dolar, yükseköğretimde 15,148 dolar; Hollanda’da da ilköğretimde 6,425 dolar, ortaöğretimde 9,516 dolar, yükseköğretimde 15,196 dolar; İtalya’da ilköğretimde 7,716 dolar, ortaöğretimde 8,495 dolardır. Çağdaşımız ülkelerin oturmuş eğitim sistemlerinden bile öğrenci başına “dörtte bir- üçte bir” daha az kaynak ayırdığımız bütçeyle reform yapılır mı? Bence yapılmaz. Alt yapı eksik, personel yok, oryantasyon çalışması yok, kaynak yok!
Öneriler;
Eğitim süreçlerinde temel eğitim için zorunluluk kavramı kademeleri ifade eder durumdan çıkarılmalı, temel dersler için kullanılmalıdır. Eğitim niteliği artar ve sonuçları insanları mutlu ederse zorunluluk kendiliğinden hissedilecektir. Okul öncesi zorunlu olmamana rağmen %67 bir atılımın olması bunun en büyük delilidir. Belki zorunlu eğitim ilmihal anlamında bilimin en son verilerini, teknolojinin imkânlarını ve hayatın sosyal, ekonomik ve siyasal zorunluklarını vermek anlamında olabilir.
İlköğretime başlamada altı yaş için alt yapı eksik, okulöncesi eğitim ortamları şeklinde düzenlenmiş sınıflar yok. Sınıflar olsa altı yaş gurubuna eğitim verecek öğretmen yok. Çocuklar için sınıf ortamı zulüm olur. İlköğretime başlama yaşının altıya inmesi, Okulöncesi eğitimi konusu olan çocuklar ilköğretim öğrencisi olmamalı. Çocuklar altı yaşında sıralara oturtulup kırk dakika öğretmenlerinden nasihat dinleyemez. Sınıflar bu haliyle altı yaş gurubu çocukların yapması gereken etkinliklerin çok azı için mekân olabilir. İlköğretimin birinci dördünün birinci sınıfı okul öncesi olarak tarif edilmeli ve mutlaka kamu hizmeti olarak, zorunlu temel eğitim olarak tanımlanıyorsa mutlaka ücretsiz olmalıdır. Bu sene başında bir öğretmen, çocuğunu Milli Eğitim Bakanlığının bir Anaokuluna vermek istiyor, aylık 300 lira isteniyor, 150 lira da servis 450 lira veremediği için kızını Anaokuluna göndermiyor. % 67’nin dışında kalanların çoğu da eminim böyledir.
On bir yaş öncesi çocuklar için -ilk aşama- okullarda somuttan soyuta öğrenme materyalleri yok, öğretmenlerin konulara göre materyal geliştirebilecek formasyonları yok. Materyal olsa bile kullanabilecek formasyonlu öğretmenler yok denecek kadar az. Bu şartlarda çocuklar okula başlar başlamaz başarısızlığı öğrenir. Başarısızlık öğrenilen ve hayat boyu olumsuz örnek olarak bireylerin modelledikleri bir şeydir. Kadrosuz ve altyapısız böyle bir geçiş felaket olur. Hülasa; İköğretimin birinci kademesinde, bilişsel, ruhsal ve psikomotor gelişim yoğun materyal temelli olmaktadır. Bu dönem çocukları oyun çağında ve beceri geliştirme evresinde oldukları için, hem okul öncesi, hem de birinci kademede Montessori materyalleriyle güçlendirilip, öğrenme derinliği artırılrak, öğrenme davranışları geliştirilebilir.
İkinci kademede resim, müzik ve bedeneğitimi dersleri birer koordine derse dönüşüp, yeteneklere göre okul içi ve dışı faaliyetlere dönüşmeli, bu alanlarda öğrenci somut bir etkinlik seçmeli ve ilgili öğretmen onu koordine ve takip edip raporlamalıdır.
Yabancı dil öğrenimi okul dışına çıkmalı ve fakat en az bir yabancı dil şartı olmalıdır. Bu hizmet için dil merkezleri kurulabilir ya da özel eğitim kurumlarından satın alınabilir. Devlet finanse eder, yeterlilik sınavını da ayrı bir kurum yapar.
İkinci kademede genel yetenekler geliştirilirken tespit edilen yeteneklere yoğunlaşılmalıdır.
Yönlendirme olmamalıdır. Yetenek, ilgi ve taleple şekillenecek bir çeşitlilikte olmalıdır. Genel temel dersler her aşamada zorunluluğunu korurken, yetenek gurupları için özel temel dersler mutlaka ikinci kademede okutulmalı. Genel Temel Dersler: Matematik, Fen, Coğrafya ve Tarih gibi… Özel Temel Dersler-çocuğa özel-; Sanat eğilimli bir çocuğa ikinci aşamada sanat tarihi, dil eğilimli ve yetenekli bir çocuk için fazladan istediği bir yabancı dil veya Osmanlıca, metin kritiği, münazara, gibi… Herhangi bir sanat veya spor dalında faaliyeti/icrası olan çocuklara bu doğrultuda gelişmeleri için destek olunmalı resim müzik ve beden eğitimi dersi öğretmenleri koordinatör olmalı, okul içi ve dışı imkânları koordine edilmelidir. Bu dersler son saatlere alınmalı ve her çocuğun yeteneğine göre etkinlikler olmalıdır. Fen, matematik ve sosyal bilimlerle alakalı ilgi ve yetenekler doğrultusunda da Bilim-Sanat Merkezleri mevzuatı türü bir etkinlik koordine edilebilir.
Mesleki yönlendirme ikinci aşamanın sonunda üçüncü aşama için olmalıdır. İmam Hatip Liselerinin orta kısmına gidecek çocukların velileri imamlığı en son ihtimalde meslek olarak görmektedir. Fakat Teknik Meslek Lisesine gönderilen çocukların velileri kısa yoldan meslek edinme olarak düşünmektedirler. Fakat çocuğun orada başka alanlara üstün yeteneği fark edilirse zaten her kademede geçişler olacağı için bu da fazla sorun olmaz. Eğer geçişli olmazsa ve mesleki yönlendirme için rehberlik faaliyeti ilköğretim birinci kademenin son sınıfında verilirse çocukta geri dönülmez kararlara neden olabilir. Örnek çocuğun mekaniğe olan ilgisi onu meslek lisesi motor bölümüne yönlendirmeye neden olur ki aslında çocuk bir mekanik dâhisi makine mühendisi potansiyelline sahip olabilir. O zaman, meslek lisesi müfredatı onu gitmesi gereken üniversiteye ulaştıramaz. Çükü sayısal derslerin sayısı az. Ayrıca ileride yeni teknolojik şartlara adapte olamayan, teknik kavrayıştan ziyade lokal yetenek sahibi ustalar(nitelikli işçiler) olur. Öğrenmede asla analiz ve sentez ve değerlendirme/buluş düzeyine ulaşamaz (Bloom 1907) Bu sonuç olarak kabul edilebilir olsa da asla milli eğitimi amacı olarak düşünülemez.
Yetenek tespitleri ve yönlendirmeler teşviklerle olmalı. Asla zorlayıcı olmamalıdır.
Öğrenciler her aşamada “WISC-R, WAIS” testleriyle ölçülmeli ve geçişlerde yetenek testleri en az % 50 etkili olmalıdır. Liselere geçişte de, üniversitelere geçişte de ve hatta kamu personeli atamalarında da bu yöntem en az % 50 etkili olmalıdır. Bu çok çalışıp ezberleyerek sınavların aşılmasıyla alt yetenek guruplarının, yine sırf ezberle üniversitelerden mezun olmalarına rağmen kavrama-analiz-sentez-bilgiyi kullanma ve buluş yapabileceklerin sayılarını düşürüyor.
Fırsat eşitliği için dershaneler mutlaka kaldırılmalıdır. Eşit ulaşım imkânlarının olmadığı yerde fırsat eşitliğinden söz edilemez.
Görgü kuralları tüm müfredata Okul Öncesinden başlamak üzere yedirilmelidir. Ders geçmeye katkısı– davranış puanı olarak, ilgili ve ilişkili çevre anketleriyle % 10 oranında katılmalı.
Disiplin cezaları okul içi ve dışı hizmetler olarak kademeli bir şekilde yapılandırılmalıdır.
Sınıf öğrenci sayılarının 30’u geçtiği yerlerde cumartesi güne ders koyulabilir. Böylece her beş sınıfa bir sınıf olarak sisteme % 20 mekân kazandırılabilir.
Okul Öncesi Eğitim; Kuzey Avrupa Ülkelerinde olduğu gibi en az % 50 Montessori yöntemiyle olmalıdır.
Çıraklık eğitimine ikinci kademe denendikten sonra yönlendirilmelidir ve Meslek Liseleriyle irtibatlandırılarak gerekli temel akademik eğitim, sürdürülürken güvenlik, sağlık ve çalışma şartları ve ortamları çocuk hakları ve insan hakları temelinde yaygın ve etkin bir denetim altında tutulmalıdır.
Etkinlik olarak tanımlanarak okul dışına çıkarılacak derslerden (resim, müzik, beden eğitimi ve yabancı dil) boşalacak makanlar, sisteme yeni girecek öğrenciler için, tek öğretime geçmek ve okulu yaygın eğitim için kullanılabilecek duruma da getirir…
